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O Acompanhamento Terapêutico na Escola

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As atribuições da psicologia no âmbito escolar não se restringem às questões que envolvem a deficiência mental ou qualquer outro tipo de estigma. É um ir além relacionado ao trabalho preventivo e a saúde mental, com a responsabilidade de tornar a escola um espaço não-neurotizante (FONSECA, 1995).

Na escola, as propostas relativas ao papel do Acompanhante Terapêutico e suas implicações devem ser explorado sob um aspecto da análise skinneriana de ensino. Esta se dá através do arranjo planejado de contingências, o planejamento das condições adequadas para aprendizagem sob a forma de contingências de reforçamento positivo, que possibilitem ao aluno uma aprendizagem produtiva e prazerosa, priorizando consequências naturais, sem os inconvenientes das práticas aversivas (Zanotto, 2000).

O ensino pode ser definido como um arranjo de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda. Falar em arranjo de contingências se refere ao caráter planejado do ensino, com base na analise funcional realizada e levando-se em conta o que se pretende ensinar.

Como afirma Zanotto (2000), Skinner defende a necessidade de um ensino que possibilite ao aluno construir um extenso repertório comportamental que inclua a variedade de comportamentos necessários para produzir efeitos sobre a realidade e sobre si mesmos.

Considerando a situação de aprendizagem na escola, a atuação do acompanhante terapêutico, assim como o professor, deve contemplar os reforçadores disponíveis ou disponibilizá-los por meio de operações apropriadas, com vistas a possibilitar a aquisição e o fortalecimento de comportamentos compatíveis com os objetivos pretendidos. O acompanhante terapêutico é responsável por disponibilizar estes aspectos durante sua prática, tanto na escola quanto em qualquer outro ambiente.

Estar na escola favorece novas possibilidades de articulação da psicologia com a educação o que pode implicar em um novo posicionamento da criança, em seu processo de aprendizagem, quanto na interação social.

A explicitação de objetivos auxilia na identificação das mudanças ocorridas durante o tempo de acompanhamento nos alunos e possibilita a realização de uma nova linha de base para identificar o que já foi aprendido pelos alunos e o que pode ser exigido de repertório mais complexo.

Deve-se ressaltar que na escola, além do aprendizado de comportamentos relativos a transmissão de conhecimento, é importante também o ensino dos comportamentos identificados como autogoverno (Zanotto,2000). Estes se referem à comportamentos como ir para sala de aula, comportar-se bem em relação aos outros alunos, prestar atenção ao professor, participar das atividades, que são os chamados comportamentos colaborativos da criança.

Em se tratando de crianças com desenvolvimento atípico, como o autismo, requer-se atenção específica e individualizada a seus problemas de comunicação e de linguagem e suas dificuldades de relação. Sendo importante uma atenção de professores e de especialistas capacitados. Durante esse processo é necessária uma relação estreita com professores, família e os colegas de sala.

A inclusão escolar conforme Mantoan (2001) é uma perspectiva do especial da educação, onde não se trabalha numa ótica normatizadora, através de escolas especiais para pessoas com deficiência ou mesmo classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes; desde a Convenção de Guatemala a escola não pode se intitular de especial, com base em diferenciações fundadas na deficiência das pessoas que pretende receber – dando origem ao novo paradigma da inclusão escolar numa perspectiva de trabalho mais abrangente, a envolver todos os alunos que fracassam nas suas salas de aula.

Mantoan argumenta para isto que a maioria dos alunos com dificuldade de aprendizagem não pertence ao grupo com alguma deficiência, que estes são oriundos do ensino regular, porém acabam em classes especiais – a gerar a subdivisão (regular/especial), quando a proposta inclusiva é a de atendimento às diferenças.

Camargo e Bosa (2009) argumentam que a inclusão junto ao professor é fundamental para que esta aconteça de forma satisfatória, visto ser este o responsável por estimular a interação social e competências, desenvolvendo o sóciocognitivo por intermédio da apropriação da linguagem, autoconhecimento e conhecimento do outro. Porem é importante ressaltar que a inclusão não é necessariamente uma pratica restrita a crianças com algum transtorno clínico, pode-se tornar necessária um processo de inclusão com crianças típicas que por alguma circunstância necessitem deste apoio.

A instituição e os professores demandam atenção igual aos alunos ditos especiais visto que a estes compete a acolhida e aprendizagem do alunado e por terem o grande desafio de mostrar que a escola pode ser um lugar de crescimento da competência social para os autistas (CAMARGO; BOSA, 2009)

E necessário o desenvolvimento de estratégias e métodos para que o professor adquira repertório adequado no manejo da inclusão escolar, onde é estimulado que este aprimore a comunicação com educadores, pais e outros participantes da comunidade escolar.

Desde os anos de 1980, os procedimentos para desenvolver a comunicação e a linguagem nas crianças autistas mudaram muito, desde então foram realizadas várias pesquisas sobre os fatores que podem ajudar na aprendizagem das crianças autistas e estratégias adequadas de ensino para elas (Coll, 2004).

Coll (2004) fala que a oferta ideal na idade pré-escolar é a de integração em uma escola de educação infantil, mas com apoio permanente. De acordo com pesquisas relatadas por Coll, as crianças integradas estabelecem relações que lhes oferecem oportunidades de adquirir habilidades sociais e comunicativas, estando constantemente expostas a modelos que lhes proporcionam caminhos para aprender.

Observa-se nesse ponto o papel fundamental de todo um conjunto de profissionais nesse ambiente, dentre eles o professor e o acompanhante terapêutico, no processo de inclusão, e principalmente com a parceria da família. Pois muitas vezes a educação de crianças com desenvolvimento atípico fica sob responsabilidade de especialistas relegando a família um papel secundário. Levando em consideração que a família é fundamental para o desenvolvimento de qualquer criança.

O que se configura como essencial de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade da inclusão de crianças com desenvolvimento atípico na escola é esta parceria indispensável, pois as interações familiares iniciais são responsáveis pela disposição de uma parte significativa do ambiente de forma a prover muitas das consequências para o comportamento da criança.

Referências:

COLL, Cesar, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

CAMARGO, Síglia Pimentel Höher; BOSA, Cleonice Alves. Competência social, inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 65-74, Jan.2009.

MANTOAN, M.T. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon, edições científicas, 2001.

FONSECA, V. Educação Especial. Porto Alegre: Artmed, 1995.

ZANOTTO, Maria de Lourdes B. Formação de professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: EDUC, 2000.

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